Veronika Laufková, Karel Starý
Školní hodnocení může nabývat mnoho podob: od známky na vysvědčení, průběžného známkování, známku za aktivitu v hodině či uvedení procent z testu až po slovní komentáře k písemné práci, ústní povzbuzení při práci na úkolu, upozornění na chybu, úsměv nebo gesto značící ocenění za dobře odvedenou práci.
Tradiční pojetí školního hodnocení je postaveno na hodnocení výsledků učení žáků nebo také vzdělávacích výsledků formou známek. Současné pojetí doplňuje školní hodnocení zejména o hodnocení procesů učení, které může výrazně zvyšovat motivaci žáků k učení – vnitřní motivaci rezultující v ochotě vyvíjet vytrvalou snahu k překonávání překážek a neúspěchů, které každé učení obsahuje.
Obrázek 1. Komplexní pojetí školního hodnocení. Autor obrázku: Karel Starý
Na výše uvedeném schématu (viz obrázek 1) je vyjádřeno, že školní hodnocení má dvě plnohodnotné větve, a to sumativní a formativní hodnocení. Sumativní klade důraz na výsledkovou součást učení (závěrečné testy apod.) a formativní hodnocení na průběžnou procesní stránku učení.
Pro obě složky jsou zásadně důležité cíle a kritéria hodnocení. Bez explicitně stanovených cílů a kritérií sice hodnocení může probíhat, ale jeho potenciál je tím značně oslaben. (Ve schématu to naznačují přerušované čáry.) Vnější podobou sumativního hodnocení jsou známky nebo jiné číselné údaje jako procenta či počet bodů. Projevem formativního hodnocení jsou verbální výroky pronesené ústně nebo vyjádřené písemně. Obojí nazýváme zpětnou vazbou.
Zvýrazněná šipka v dolní části schématu vyjadřuje, že smysl postupů formativního hodnocení spatřujeme ve zlepšení vzdělávacích výsledků.
Komplexní hodnocení primárně pomáhá žákům při učení a jeho účelem je:
- rozumět hodnocení, které jim poskytují ostatní lidé ve škole;
- dovednostem hodnotit ostatní (vrstevnické hodnocení – peer assessment);
- hodnotit sama sebe (sebehodnocení – self-assessment).
Z výše uvedeného je patrné, že cílem tohoto hodnocení je „proces spolupráce mezi učitelem a žákem, jejímž hlavním cílem je hledat a nalézat cesty k lepšímu žákovu učení a porozumění zkoumaným jevům a problémům, a také nástrojem pro rozvíjení metakognitivních dovedností u žáků i posilování jejich důvěry ve vlastní schopnosti“, jak uvádí Košťálová, Miková a Stang (2008, s. 19), které vychází z Dweckovy definice z roku 1999.
Toto pojetí je v souladu s tzv. modelem komplexního rozvíjejícího hodnocení, které představila v roce 2012 doc. Jana Kratochvílová. Tento model „vychází z partnerského vztahu mezi učitelem a žákem a spočívá v činnostech, kdy oba aktéři edukačního procesu identifikují znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě vzdělávaného subjektu, aby je porovnali s žádoucím stavem (cíli) a společně formulovali takové hodnotící výroky a zaváděli taková opatření a osobní cíle, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu. Jeho cílem je posoudit výsledky výuky k plánovanému cíli a rozvíjet tak osobnost žáka i pedagogické myšlení učitele v důsledku informací získaných prostřednictvím reflexe učitele a sebereflexe žáka.“ (Kratochvílová, 2012, s. 156). Toto pojetí hodnocení přisuzuje žákovi mnohem větší roli než definice původní a chápe ho jako partnera učitele, který společně s ním identifikuje, kde se nachází, a porovnává současný stav se stavem žádoucím.
Komplexní školní hodnocení zahrnuje tedy všechny hodnotící procesy (záměrné i bezděčné) – učitelů i žáků, které jsou součástí vyučování a učení, a jejichž hlavním cílem je zvyšovat efektivitu vyučování, zlepšovat průběh žákova učení a vést žáky k lepšímu porozumění jejich učebním činnostem. Jedná se o hodnocení, které poskytuje učitel žákům, žáci sobě navzájem, žáci učiteli a žáci sami vyhodnocují svůj proces učení a postupně se ho učí i plánovat. Jedním z cílů současného vzdělávání je, aby se žáci nejen naučili přijímat to, jak je hodnotí někdo jiný, ale také realizovat vlastní hodnoticí aktivity, provádět analýzu svého výkonu, reflektovat své úspěchy i chyby a plánovat další postupy v učení. Neznamená to, že učitel se vzdává své zodpovědnosti, ale že ji sdílí s žáky a vede je k vlastní zodpovědnosti za učení.
