Aktivování vstupních znalostí
Aktivování vstupních znalostí žáků a management jejich předorientace ve výukovém obsahu jsou dvě strany stejné mince. Výsledek aktivace žáků je rubem, ke kterému náleží líc didaktické práce s „materiálem“, který učitel touto aktivací získal. A právě v tomto managementu předorientace (prekonceptů, reprezentací, stereotypů apod.) žáků spočívá didaktická práce učitele. Aktivování znalostí může samozřejmě nastávat před samotnou hodinou, a to ve více či méně krátkém časovém odstupu. Ostatně, tato možnost je jedním z argumentů pro zachování „domácích úkolů“, na které navazuje obsah hodiny a její cíle. Stejně tak je získávání vstupních znalostí základem metody „obrácené třídy“. Jako ideální se k této distanční komunikaci s žáky před výukou ukázaly nástroje managementu výuky typu Google Classroom nebo MS Teams. V samotné výukové jednotce pak má aktivace znalostí nejčastěji formu brainstormingu (v různých podobách) či problémového vyučování, kdy učitel žákům zadá „problém“, o kterém předpokládá, že k jeho vyřešení žáci nemají dostatečné znalosti nebo dovednosti (a zároveň je v prvních fázích…
Závěrečné shrnutí: Proč je nezbytné pro efektivní vyučování
Závěrečné shrnutí na konci hodiny je klíčovým prvkem efektivní výuky, který by neměl být opomíjen. Jeho cílem není pouze shrnutí toho, co se v hodině odehrálo, ale i zdůraznění toho, co je podstatné a na co bude navazováno. Ukázání vazeb na další témata, která s probíranou látkou souvisí je zcela zásadní a pomíhá žákům v začlenení nových poznatků do stávajících myšlenkových struktur. Následující důvody ukazují, proč je důležité věnovat čas na závěrečné shrnutí probíraného učiva:
Jak strukturovat učivo
Správná struktura hodiny, ale i větších výukových celků, je zcela zásadní pro efektivitu výukového procesu. Vhodná strukturace pomáhá žákům plně vstřebat učivo a porozumět jednotlivým souvislostem. Zde se podíváme na to, proč je tak důležité, aby žáci věděli, co se budou učit, na co se mají zaměřit, a jak jim tato struktura může pomoci při následných činnostech. Těchto šest důvodů nás vede k tomu, že je v některých případech, především na začátku nových tématických celků, věnovat část hodiny před vlastním výkladem seznámení žáků se strukturou učivat a cíly, ke kterým budeme směřovat.
HAD
Had je jednou z aktivit, kterou je možné uzavřít a shrnou průběh vyučovací hodiny. V této aktivitě každý žák ve třídě musí říci, co si z hodiny odnáší. Začne jeden, pokračuje druhý, který sedí vpravo nebo vlevo a pokračuje třetí, který sedí vedle druhého. Obvykle vysvětlíme princip hada a necháme, aby dobrovolník začal. Prvního řečníka ale může vyvolat i vyučující. V závislosti na času do konce hodiny můžeme aktivitu omezit, např. “řekněte jedno, maximálně 2 slova”. Při prvním použití je vhodné princip vysvětlit, nechat čas na promyšlení (případně prolistování výpisků) a pak se teprve zeptat, kdo chce začít. Pokud třídu známe a máme s žáky dobrý vztah, můžeme zadání ztížit, např. každý žák musí říct to, co ještě nezaznělo. V tomto případě je dobrovolníků na první řeč obvykle více. Zároveň se ke konci úkol ztěžuje. Při použití této formy myslete na psychické bezpečí. Pokud někdo neví odpověď, můžete se k…
Otázky
Veronika Laufková Výchozím bodem pro účinnou zpětnou vazbu je klást správné otázky a odpovědím přizpůsobit další výuku. Pedagog klade svým žákům otázky ke zkoumání žákovských znalostí, dovedností, event. porozumění (rovněž při zjišťování prekonceptů či prekonceptů, s nimiž žák v průběhu učení pracuje); k rozvoji žákova myšlení prostřednictvím evokace vyšších myšlenkových operací a k dovedení ke správnému porozumění/cíli. Při kladení otázek je vhodné postupovat dle zavedeného základního scénáře IRF (iniciující otázka učitele – replika žáka – feedback učitele). Otázka a žákovská odpověď jsou tedy zásadní proto, aby pedagog mohl žákovi poskytnout zpětnou vazbu – resp. získané informace využít k podpoře žákova učení (viz obrázek 1). Obrázek 1. Scénář IRF modelu. Zdroj obrázku: Veronika Laufková dle Riuz-Primo a Furtak, 2006. Při formulování otázek není důležité množství položených otázek, ale jejich účel, forma a obsah, což znamená, že otázky bychom měli mít vždy předem připravené. Formulace otázek by měla být přizpůsobena kognitivní úrovni žáků. Při formulování otázek není důležité množství položených otázek, ale…
SLIDO – VÍC NEŽ POKLÁDÁNÍ OTÁZEK
Slido nepatří mezi notoricky známé aplikace (jako je například Kahoot, Mentimeter, Quizziz), ale mělo by. Začal jsem ho používat už před covidem, ale s rozvojem pandemie a rozvojem online výuky nastal i rozvoj Slido. Kdybych si mohl vybrat jenom jednu aplikaci, kterou budu používat, byla by tahle mezi favority. Možná jste ho potkali na konferencích, kde slouží pro sbírání otázek od publika, případně pro jednoduché hlasování. Osobně ale považuji SliDo za ideální nástroj i do třídy. Nejstarší funkcí je možnost pokládat (anonymně i pod jménem) otázky – žáci/účastníci se jednoduše připojí přes kód, který nasdílíte, případně skrz QR kód. Pak mohou psát to, co by je zajímalo, ale také prioritizovat (posouvat nahoru) už položené dotazy. Díky tomu se třeba otázky nebudou opakovat Osobně ho rád zapojím ve chvíli, kdy chci dát žákům možnost pokládat otázky i anonymně – například při sexuální výchově. I přes to, že v hodinách máme prostředí důvěry…
Procvičování
Procvičování je důležitou součástí vzdělávacího procesu, protože umožňuje žákům utvrdit a upevnit si své znalosti a dovednosti. Pravidelné a opakované procvičování zlepšuje učební výkon, zvyšuje paměťovou retenci a podporuje trvalé zapamatování informací. Zároveň je to důležitý prostředek k rozvoji automatických dovedností a schopností, které jsou nezbytné pro efektivní a úspěšné zvládnutí složitějších úkolů. Plánování procvičování do výuky by mělo být systematické a strukturované. Učitelé by měli zahrnout do výuky pravidelné opakování již probíraného učiva a poskytovat žákům příležitosti k opakovanému procvičování a aplikaci nových informací v různých kontextech. Důležité je rozložit procvičování do delšího časového období, aby byla dosažena dlouhodobá paměťová retence. Plánování procvičování by mělo být promyšlené a zahrnovat různé formy aktivit, které podporují různé typy učení a rozvoj žáků. Kombinace úloh, které vyžadují různé přístupy k řešení významně přispívá k dlouhodobému zapamatování. Naopak rutinní procvičování stejných úloh vede k okamžitému zvednutí výkonu, ovšem s nižší udržitelností. Testy a…
Mahara – systém pro tvorbu on-line portfolia
Mahara je bezplatný a open-source webový systém pro správu elektronických portfolií (tzv. e-portfolií). Webový systém je vyvinutý v PHP a distribuovaný pod licencí GNU Public License. V maorštině znamená mahara „myslet, myšlení, myšlenka“, což velmi dobře odpovídá účelu Mahary. Původ projektu se lokalizuje na Nový Zéland, proto je se název odvíjí právě z maorštiny. Slovo „mahara“ má však svůj význam i dalších jazycích. V arabštině znamená Mahara výjimečná dovednost (nad rámec průměru) a v šonštině znamená Mahara zdarma / bezplatně. [1] E-portfoliem lze chápat soubor různých elektronických objektů (dokumenty, webové stránky, blogy, obrázky, videa, audia, animace, …) pod správou daného uživatele publikovaných na webu. E-portfolio ukazuje nejenom dosažené schopnosti, dovednosti, úspěchy, ale může být neustále doplňováno o další vyřešené projekty či nově nabyté (profesní) kompetence. [2] Mahara je tedy webový systém který mj. umožňuje tvorbu a správu e- portfolia, přičemž je zaměřen na oblast vzdělávání. Aktuálně je dostupná mimo jiné v české jazykové…
Učební úloha
Veronika Laufková, Karel Starý Testová úloha slouží primárně ke klasifikaci, ověřování znalostí žáků v závěrečných didaktických testech, tedy výsledků jejich učení. Žáci je musí vyřešit či zodpovědět samostatně bez pomoci učitele, vrstevníků či dalších materiálů. Znalost spektra testových úloh umožňuje učitelům vyhledávat a případně tvořit úlohy lépe odpovídající tomu, jaký typ znalostí a dovedností chtějí u žáků ověřovat. Jsou používány také u státních testů jednotné přijímací zkoušky nebo maturity. Naproti tomu učební úloha slouží primárně k tomu, aby se žák něco naučil. Úlohy a cvičení pro zjišťování průběžného aktuálního stavu znalostí a dovedností žáků jsou velmi podobné testovým úlohám v závěrečných didaktických testech. Při zjišťování osvojených vědomostí je možno nechat žáky řešit je se spolužáky nebo jim umožnit, aby využívali svých poznámek případně i dalších zdrojů, jako jsou např. učebnice. V takovém případě ale úlohy musí směřovat na znalosti a dovednosti vyšší kognitivní náročnosti (tj. nejen na znalosti). V každém případě testová úloha pro sumativní hodnocení by neměla být pro žáky záludným…
Stanovení cílů
Veronika Laufková, Karel Starý Co jsou výchovně-vzdělávací cíle a proč jsou důležité? Výchovně-vzdělávací cíle jsou slovní popisy toho, co se mají žáci naučit, jaké znalosti, vědomosti, dovednosti, postoje budou mít jako výsledek učení. Jedná se tedy o vyjádření výsledku procesu učení, cílový stav, očekávaný výstup, účinek vzdělávání / naší činnosti na žáka. Když cíle nejsou stanoveny, můžeme skončit jinde, než jsme chtěli. Cíle tedy mají potenciál orientovat se na učení žáka a sledování jeho pokroku; učiteli poskytují orientační body a zaměření pro plánování a realizaci edukačních procesů. Plánování pozpátku s využitím formulace cílů má potenciál posouvat nás k hlubšímu přemýšlení o obsahu, rozsahu a uspořádání učiva. Učitel si tak nejen klade otázku, co se budou žáci učit, ale co se mají naučit. Jak stanovovat cíle? Nejpoužívanějším nástrojem pro stanovování výchovně-vzdělávacích cílů je Bloomova taxonomie z roku 1956 (podrobněji například Skalková, 2007). V roce 2001 byla Bloomova taxonomie revidována, jelikož došlo k rozvoji kognitivní psychologie…